LA FLIPPED CLASSROOM, NABOKOV Y LAS TROMPETAS DE JERICÓ

Entonces los sacerdotes soplaron las trompetas, el pueblo prorrumpió en un grito ensordecedor y los muros se desplomaron sobre sí mismos   (Josué, 6.20)

 [1. Ahora que no hay asignaturas, todo son proyectos y flipan alumnos, flipan profesores y el poder flipante tiene la fuerza de las trompetas de Jericó para derribar hasta los muros jesuíticos, arrumbando las clases magistrales y sus decimonónicos profesores (de letras, a poder ser), me viene a la mente un pasaje de una novela de Nabokov, Pnin, escrita hace más de 70 años. En ella el autor con su humor habitual cuenta las tribulaciones de Timofey Pnin, un ruso exiliado a EE.UU que malvive dando clases de su idioma.  Durante una velada en su casa los profesores de su escuela entablan una conversación acerca de los métodos modernos (1957) de educación, donde Nabokov satiriza las líneas maestras de los nuevos sacerdotes.]

Los demás escuchaban el análisis que Hagen hacía de los métodos modernos de educación:

-Podéis reíros, podéis reíros, pero afirmo que la única forma de salirse de ese embrollo consiste en encerrar al alumno en una celda insonorizada y eliminar el aula.

-Sí, es verdad -le dijo Joan a su marido en voz baja

-Me alegra que estés de acuerdo, Joan -prosiguió Hagen. Sin embargo, hay quien me ha llamado enfant terrible por el hecho de haber expuesto esta teoría, y quizá no te resulte fácil seguir estando de acuerdo conmigo cuando me hayas escuchado hasta el final. Habrá que poner a disposición de este estudiante aislado discos fonográficos que traten de todos los temas posibles...

- ¿Y la personalidad del profesor? -dijo Margaret Thayer-. No me dirás que eso no cuenta.

-¡Desde luego que no! -gritó Hagen-. ¡Ahí está lo trágico! A ver, dime, ¿quién quiere tenerle a él de profesor! - señaló al radiante Pnin-. ¿Quién quiere su personalidad?  ¡Nadie! (…).  El mundo no quiere a Timofey. El mundo quiere máquinas.

-Se podría conseguir que Timofey saliera televisado- dijo Clements. (…)

-¿Y qué opinas tú de mi polémico plan? -le preguntó Hagen a Thomas.

-Yo te diré qué opina Tom -dijo Clements (…) Tom opina que la mejor forma de aprender cualquier materia consiste en convertir las clases en coloquios, lo cual significa permitir que veinte jóvenes y un neurótico presuntuoso discutan durante cincuenta minutos acerca de una cosa de la que ni ellos ni su profesor tienen ni idea.

-Me veo en la obligación de protestar, Laurence -dijo Thom-. Un coloquio relajado, en una atmósfera de generalizaciones amplias, me parece una forma de enseñanza mucho más realista que el anticuado monólogo del profesor.

[2. LATINVM AD LATRINAM. Si alguien ha llegado aquí en busca de una ración de crítica específicamente latina, no se irá de vacío. Si tiene tiempo y sabe reírse de sí mismo, puede leer un cuento de juventud de Julio Verne inédito hasta 1991 y no traducido al español hasta 2010: El matrimonio del señor Anselmo de los Tilos Recuerdos de un alumno de octavo. La sátira es demasiado grotesca, pero tiene algún golpe bueno. Se puede leer completo aquí. Por cierto, este fin de semana me voy a Santiago al curso Latine doceamus, latine discamus: espero no volver hecho un Naso Paraclet.

3.Dispongo de otra vacuna - de más de 100 años- contra la proliferación de “proyectos”. La próxima semana, a la vez que os cuento cómo me fue en Santiago, os hablaré de su eficacia, porque también proyecto ir a Coruña al III Encuentro inspiraTICs: Proyectos innovadores desde las aulas gallegas, de la Plataforma Proyecta, fundación de Amancio Ortega Gaona].

LATÍN POR CIGARRILLOS (GÜNTHER GRASS, IN MEMORIAM)

[1. La inevitable muerte del último gran narrador del siglo XX es motivo sobrado para volver a estas ingratamente abandonadas páginas y  pasar revista a la relación del gran autor alemán con el latín.]

[2. Tanto en la Trilogía de Danzing como en El Rodaballo, Günter Grass hace escuetas referencias al estudio del latín. Aunque no soy capaz a bote pronto de citarlas (y menos de deslindar lo autobiográfico de lo fingido), básicamente se pueden clasificar en dos tipos: a) observaciones fugaces a sus encuentros sucesivos (escuela, monaguillo, instituto, por libre) con la lengua confesando que nunca llegó dominarla, pero siempre con un cierto respeto por ella;  y b) tributo de admiración (y de mala conciencia por la pasividad)  hacia su profesor de latín Richard Stachnik, político y teólogo católico depurado por los nazis. Valga por todos este fragmento del capítulo titulado Dr. Stachnik  de El Rodaballo, “En el Segundo mes”:]

Cuando usted (con poco éxito) era mi profesor de latín y yo un atontado miembro de las Juventudes Hitlerianas (…) Como silencioso adversario del Nacionalsocialismo, debía andarse con cuidado. Y, sin embargo, lo persiguieron hasta en la enrarecida atmósfera del colegio; lo que apenas molestó a nuestras duras cabezas de colegiales.

Para nosotros, usted, con su severidad latina, fue un extraño…

Pero es en su autobiografía  Pelando la cebolla (2007) donde  Grass da las claves reales de sus narraciones de ficción. Así el citado profesor Stachnik:

“Y cuando mi profesor de latín, monsignore Stachnik, volvió al cabo de unos meses y siguió enseñando, tampoco hice preguntas insistentes (…) Bueno, de todas formas él tampoco hubiera podido responder. Así solía ocurrir por todas partes al salir de un campo de concentración (…)”

Sin embargo, mi silencio debió pesarme bastante, porque de otro modo difícilmente me hubiera obligado a levantar a ese profesor de latín, en otro tiempo presidente del partido de centro del Estado Libre, como incansable valedor de la beata Dorotea de Montovia en mi novela El Rodaballo.

Hacia mediados de los setenta fue a visitarlo, ya retirado en un convento, para hablar de los viejos tiempos. Ahí confiesa de pasada:

       Que yo había sido mal alumno de latín parecía haberlo olvidado benévolamente

Más adelante cuenta su intento de volver a retomar los estudios tras la guerra, alentado por un compañero que le convence diciéndole: “¡Compréndelo de una vez! Un hombre sin bachillerato no cuenta!”. Aquí podemos entrever fugazmente su actitud ante la asignatura:

       “Apenas se podía guantar aquello más de una hora de clase. En la primera se rumiaron cosas en latín. Eso podía pasar aún. El latín es el latín”.

Curiosamente, tras abandonar los estudios y trabajar en una mina es cuando realiza su tercer y último intento para aprender latín: 

fue a lo largo de esa incesante y difusa búsqueda de sentido en la que el chico acoplador… iluminado sólo por su lámpara de carburo, comenzó a empollar los vocablos y leyes de bronce de una lengua muerta.

Aquella situación absurada se mantuvo con tanta claridad que, todavía hoy, me oigo conjugar verbos. No hay duda: aquel chico acoplador que, 950 m. por debajo de la corteza, trata con empeño y obstinación mejorar su miserable latín soy yo. Como en su época escolar, hace muecas mientras recita la máxima aprendida: qui quae quod cuius cuius cuius…

       Me  burlo de él, lo llamo “personaje cómico”, pero no se deja distraer, quiere llenar con algo el vacío, aunque sea con los desechos de una lengua muerta que su compañero del campamento de Bad Aibling dominaba y había calificado de “dominadora del mundo para siempre”. Más aún: Joseph afirmaba incluso que soñaba según las inquebrantables leyes de esta lengua.

       Gramática y diccionario me los prestó con buena intención una profesora de instituto jubilada…que a cambio de una pequeña retribución –los cigarrillos del no fumador- se ofreció a darme clases particulares en su buhardilla.

  -     Un poco de latín no puede hacer daño a nadie -fue su consejo.

[3. Las circunstancias familiares le impidieron seguir su empeño. En fin, aunque es cierto que nunca llegó a pasar de la fase memorística (el mismo ejemplo qui quae quod cuius… lo cita en El gato y el ratón) me quedo con el único intento que conozco de aprendizaje de latín bajo tierra- una especie, además, de tabla de salvación psicológica- y sobre todo con la magnífica frase de esa profesora con la que en la posguerra Grass intercambiaba cigarrillos por …¡latín! Hasta muy pronto.]

LATINVM AD LATRINAM (XXV): HAGÁMONOS UN FAVOR: EXAPTÉMONOS

      Se denomina en biología evolutiva exaptación (frente a adaptación; otros lo denominan preadaptación) al hecho de que un órgano dotado de una función original logre adaptarse para cumplir otra función. Por topármelo reiteradamente, colijo que el ejemplo canónico es el de las vejigas natatorias, que se convirtieron en pulmones cuando las primeras criaturas marinas se adaptaron a la vida en tierra. William H. Calvin (neurofisiólogo) y Dreck Bickerton (lingüista) aplicaron el concepto para explicar el origen del lenguaje (especialmente el paso del protolenguaje a otro sintácticamente complejo) en su obra Lingua ex Machina (ed. Gedisa, 2001).

[En el colegio tuve dos profesores de latín. El primero fue D. Ángel,  jefe de estudios, que impartía cada año cualquier materia a falta de otro profesor (francés, gimnasia, lengua, latín e informática; ésta, con un solo ordenador en el aula, el suyo, un Spectrum de 4K). En COU, un profesor de historia que contrataron aquel año y que además se encargaba de nuestra asignatura. Realizaron su trabajo correctamente y sin ninguna diferencia apreciable con el que cada especialista realizaba en su asignatura. Sólo se les puede achacar un defecto: no sabían latín. La situación del griego era ligeramente diferente: además de no saber griego, reconocían que no lo sabían (y que de nionguna manera contratarían un profesor). Por eso, no nos ofrecieron griego en la elección al final de 2ºBAC y estudié matemáticas.]

            Podría poner muchos testimonios de situaciones análogas, pero, por breve, he he elegido uno de Nicolás Estévanez y Murphy (1838-1914), militar cesante, ministro (efímero) de Guerra en la primera República, finalmente exiliado cuarenta años en Francia, donde se ganó la vida como traductor de la casa Garnier. En Mis Memorias se puede leer:

No he de cerrar esta página, consagrada a mis remembranzas infantiles, sin tributar un recuerdo a mis maestros de entonces. Aprendí a escribir con don Manuel Villavicencio, cabo de gastadores de la milicia nacional; fui discípulo mucho más tarde del ilustre don Juan Puerta Canseco; tuve por profesor de náutica y de francés al venerable don Miguel Maffiotte. Y aún recuerdo las polémicas sostenidas en mi casa cuando mi abuela recomendaba que me enseñaran latín, a lo que mi padre se oponía, por considerarlo inútil y hasta pernicioso. Al fin cedió mi padre, y recibí lecciones de un señor Benítez; pero los esfuerzos de este último no dieron resultado. Mi pobre abuela no consiguió que su  nieto llegara a saber latín... si bien aprendí lo suficiente para comprender que mi maestro tampoco lo sabía.

Unos días atrás, a raíz de un artículo de Carlos Cabanillas, ha habido un pequeño debate sobre el método ideal para enseñar latín. No voy a reabrir el tema extempóraneamente, en parte porque en lo fundamental todos estamos de acuerdo: debe haber complemento y no contraposición entre los métodos tradicionales y los activos modernos. Yo así lo hago, primando más lo gramatical por la mañana y lo oral en Adultos. Tampoco me importa reconocer, como apuntó uno de los que opinaron, que soy de los que he estudiado a fondo el método Orberg (y alguno más antiguo) para usarlo o adaptarlo a mis clases y resulta que he aprendido latín. Aunque sólo sea la prosodia: ¿hay alguien que pueda decir que no ha corregido la acentuación de una sola de sus palabras tras oír a otros en la red?

Sí quería decir una cosa. LOS INTENTOS DE RENOVACIÓN METODOLÓGICA Y LA PRODUCCIÓN Y EL INTERCAMBIO DE CONTENIDOS, EXPERIENCIAS Y OPINIONES, QUE, CON EPICENTRO EN CHIRON, y con conexión a redes sociales (ahora sigo en Twitter a una decena de compañeros), están teniendo lugar. NO TIENE PARANGÓN EN NINGUNA OTRA ASIGNATURA – y de esto puede dar fe cualquiera de los que todos los años damos otras asignaturas (Lengua, Historia, Economía etc) y pasamos más horas preparando una de ellas que para todos nuestros cursos. Por buenas páginas que, por supuesto, hay, están a años luz. Por eso, creo que todo el mundo debe aggiornarse, incluyendo el estudio a fondo y la experimentación con los nuevos métodos, y estar preparado para impartirlos, aunque luego lo excluya por inútil y se decante por el de siempre. Nadie mediría hoy la circunferencia de la tierra por el método de Eratóstenes, pero ¿qué profesor de física sería el que no fuera capaz  de explicar cómo se puede hacer? Además, no hay disculpa con la cantidad de material que circula por la red (vídeos de Yarbrough etc), que te permiten probar y valorar.

Es cierto que tanto garum, Playmóbil, Caperula Rubra, naves mersae etc. tienen su origen, como señala Álvaro Vilariño en Vae grammaticis, en la debilidad de nuestra asignatura en el mundo actual y en la escuela, lo que nos impulsa a intentar hacer el producto más atractivo, a veces hasta extremos risibles. Pero no lo es menos que al final del viaje sabemos más latín, más arte, historia, teatro, cultura, pedagogía, técnica (sí) etc  y, por lo tanto, estamos más preparados que los demás para hacer nuestra labor. Esto se llama exaptación. Aprovechemos la oportunidad: exaptémonos. La supervivencia puede ir en ello.

LATINVM AD LATRINAM (XXIV): LA VERDADERA UTILIDAD DEL GRIEGO

[1.Contentísimo por este puente que en breve me catapultará al 5 de mayo, hoy no voy a flagelarme y, en cambio, voy a disciplinar un poco a los compañeros de griego. Casi siento envidia, pues en mi casi inagotable arsenal de citas amorosas sobre el latín, no tengo ninguna tan afectuosa como esta.] 

            En el año de 1887, el Gobierno había puesto la tasa del diez por ciento para el ingreso de muchachos judíos en la enseñanza del Estado. Conseguir entrar en un Gimnasio era punto menos que imposible, pues para ello había que contar con muchas influencias o gastarse mucho dinero para allanar el camino. Los Institutos técnicos se diferenciaban de los Gimnasios en que el plan de enseñanza no incluía las lenguas clásicas y exigía, en cambio, más matemáticas, ciencias naturales e idiomas modernos. Y aunque la "tasa" regía también para estos Institutos, la afluencia de chicos era aquí menor y mayores, por tanto, las posibilidades de ingreso. En periódicos y revistas sosteníanse grandes polémicas sobre las ventajas de la educación clásica y la técnica. Los conservadores defendían el criterio de que el clasicismo desarrollaba el espíritu de disciplina; o para decirlo sinceramente, daban por descontado que el ciudadano que en temprana edad pasaba por el suplicio del griego, sabría soportar pacientemente, cuando fuese hombre, el régimen zarista. Los liberales, sin repudiar el clasicismo, que no en vano es hermano de leche del liberalismo, pues los dos se amamantaron en el Renacimiento, fomentaban al mismo tiempo la enseñanza técnica. En la época de mi ingreso, ya se habían acallado estas polémicas por una circular en la que se prohibía discutir acerca de las ventajas de uno y otro sistema de enseñanza

TROTSKY, Mi vida (La familia y la escuela)

[2. Arresto de propagandista por la policía zarista (por Iliya Repin). Esperemos, por su bien,  que el detenido haya estudiado en un Gimnasio y no en un Instituto Técnico.] 

[3. Ya dije en otra ocasión que del carácter aperturista al que algunos asocian las lenguas clásicas en Rusia es discutible; las connotaciones que tienen estas para los grandes autores rusos son más que dudosas. De la cita precedente se deduce la existencia de una especie de question du latin rusa. Por último, la autobiografía completa de León TROTSKY (1879-1940) puede leerse en esta tan interesante como escorada página.]

LATINVM AD LATRINAM (XXIII): EL EXAMEN DE LATÍN DE TOLSTOI

[León Nikolaievich TOLSTOI (1828-1910) tuvo una educación peculiar, como miembro de la más antigua nobleza  rusa. Como muestra baste decir que  salió solo –sin criado- por primera vez a la calle a los 17 años, y escapándose. Pero para entrar en la universidad debió enfrentarse al examen normal de ingreso, del que da amplia cuenta en sus MEMORIAS (infancia, adolescencia y juventud). Al examen de latín dedica el c.XII de la tercera parte, dando cuenta de otro ejemplar de nuestro tremebundo linaje:]

      Marchó todo estupendamente hasta el examen de latín. El estudiante de la cara vendada fue el primero; Siemionov, el segundo, y yo, el tercero. Incluso empecé a sentirme orgulloso, pensando que, a pesar de mi juventud, yo no era cualquier cosa.

      Ya desde el primer examen todos hablaban con miedo del catedrático de latín, que, al parecer, era una especie de fiera que se complacía en hundir a los jóvenes, sobre todo a los que se pagaban los estudios, y, al parecer, sólo se expresaba en latín y griego. Saint-Jérôme, que era mi profesor de latín, me animaba, y a mí también me parecía que pudiendo traducir a Cicerón sin diccionario, algo de Horacio y conociendo perfectamente a Stumpf, no estaba peor preparado que otros, pero salió al revés. Durante toda la mañana no se oyó hablar de otra cosa que de los suspensos de aquellos que se presentaron antes que yo. A uno le dieron un cero; a otro, un uno; otro había recibido una bronca y querían echarle, etc., etc. Únicamente Siemionov y el estudiante número uno, como siempre, salieron tranquilamente y obtuvieron un cinco cada uno [5, nota máxima; 2, aprobado]. Presentía la desgracia cuando me llamaron, junto con Ikonin, a la mesita ante la que estaba sentado únicamente el terrible catedrático, un hombre pequeño, enjuto y amarillento, con largos cabellos grasientos y el rostro muy pensativo […]

            - ¡Ah! ¿Todavía falta usted? Bien, tradúzcame algo--dijo, dándome un libro-, y si no, mejor aquí. Hojeó el libro de Horacio, abriéndolo por un sitio que me pareció que nunca nadie podía haber traducido.

            -Esto no lo he preparado-dije.

            -Entonces usted quiere traducir lo que sabe de memoria. ¡Bien! No; traduzca esto.

            A duras penas logré sacar el sentido, pero a cada una de mis miradas interrogantes el catedrático movía la cabeza y, suspirando, sólo decía «no». Finalmente, cerró el libro con tantos nervios y tan de prisa que se pilló un dedo entre las páginas.
Lo sacó con enfado, me entregó la papeleta de  gramática y, recostándose en el sillón, guardó silencio del modo más lúgubre. Empecé a contestar, pero la expresión de su rostro me paralizó la lengua, y todo lo que estaba diciendo me parecía que era equivocado.

            -No es eso, no es eso, no es eso en absoluto […]

[1. Al final, la fiera le pone un dos, pero la actitud del profesor –injusta y corrupta, aunque en el fragmento no se refleje- desmoraliza completamente al estudiante. Un reflejo de la sociedad zarista de mediados del XIX.

2. Sobre la polémica (y ambivalencia) de los estudios clásicos en la Rusia prerrevolucionaria, subiré algo la próxima semana (sobre todo del griego: prepárense los colegas)].

LATINVM AD LATRINAM (XXII): LA QUESTION DU LATIN

El exabrupto contra el latín y el griego, proferido la semana pasada – y repetido ésta- por el al parecer filósofo Roberto Augusto, me hace desviarme de mi ruta y dedicarle un pequeño comentario. Obviamente, no voy a responder aquí: no es el foro, ya lo ha hecho perfectamente Fernando Blaya y estoy de acuerdo con Carlos Cabanillas en que contestarle es seguirle el juego  de la publicidad. Por si alguien tiene curiosidad, su saber queda retratado en este tweet. 

Independientemente de la pobreza argumentativa del interlocutor, es un tema que nos debe interesar y, al que, desde luego, no debemos tener ningún miedo. Lo que más ridículo me parece es que crea decir algo novedoso, cuando es un tema manido. Es una reproducción, con un siglo largo de retraso, de la llamada question du latin, muy polémica en Francia en su momento, que cristalizó en el libro de Raoul Frary titulado precisamente La question du latin (1885). Resumido rápidamente, se trata de un alegato para la abolición del latín y el griego de la enseñanza estatal no universitaria, propugnando su sustitución por materias “más útiles” como ciencias naturales, geografía política e historia, idiomas modernos como el inglés o alemán y otras acordes con la vida práctica, el comercio, el progreso etc.

  
Como recoge Ángel Ruiz Pérez en su artículo Clarín y el mundo clásico (Eclás 111) entre las miles de respuestas en varios sentidos que suscitó, una fue la de Clarín en su discurso de inauguración del curso 1891-2 en la Universidad de Oviedo; en él sí se encuentra un argumento ad hominem, pero que tiene su peso:“Por lo común, los que piden la abolición del griego y del latín no saben ni latín ni griego; no han sido educados clásicamente, a lo menos con fruto, y juzgan la cuestión sin conocer uno de sus términos; saben lo que no es la enseñanza clásica, pero no saben lo que es; a estas gentes es inútil hablarles de las ventajas…”

Pero lo mejor de todo es que la polémica dio lugar a un cuento de Guy de Maupassant  titulado igualmente La question du latin, que podéis leer aquí. A mí me gusta especialmente, quizá porque le he dado un final distinto: me hice hace diez años con esta cafetería…

   …sin dejar de dar latín (de momento, al menos).

[No sé qué opinaba de verdad Maupassant, porque en otro cuento, Vanos Consejos,  también parece ser de la opinión de Frary, aunque pide  la sustitución del latín por asignaturas más útiles como..  Defensa para hombres contra mujeres en lides amorosas. Así que...]